Voy a permitirme una afirmación que, al pronto, puede parecer excesiva: en Venezuela nunca se ha enseñado castellano.
Lo que se ha hecho es majar la cabeza de los estudiantes con el estudio que más aleja del idioma -aunque pensemos que debería acercarlo a él- y con mucha frecuencia lo torna aborrecible: el estudio de la gramática.
Ésta ha sido una perniciosa confusión.
De lo que se trataba, y así lo indica el nombre de la materia, era de enseñar castellano, pero se tomó el rábano por las hojas.
El absurdo trastrueque ha dado lugar al más deplorable capítulo de nuestra educación.
Hace casi veinte años, Ángel Rosenblat llamaba la atención sobre este problema en La educación en Venezuela: Voz de alerta. Si hubiera sido tomado en cuenta, este libro apremiante nos habría puesto en camino de afrontar muchas fallas de nuestra educación que, al contrario, han ido acentuándose sin que hasta ahora se haya intentado seriamente corregirlas. Ignoro qué suerte real ha corrido entre los lectores este libro de Rosenblat. Me refiero al destino silencioso de las obras. En todo caso, la situación con respecto a la lengua ha empeorado.
En el ensayo, más que artículo, “La gramática y el idioma”, del libro mencionado, dice Rosenblat:
¿No es inquietante y extraño que siendo la lengua el más portentoso de los dones humanos, su enseñanza, en escuelas y colegios, se haya convertido en la más ingrata y fastidiosa de las asignaturas? Habrá que analizar a qué se debe un hecho tan sorprendente y doloroso.
Se debe, creo yo, a una aberración. Los maestros y profesores han sustituido el aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua por el aprendizaje de la gramática.
Digámoslo más crudamente aún: en lugar de la lengua, imponen a los alumnos un manualito de gramática, lleno de definiciones absurdas, o por lo menos muy discutibles.
El ensayo aclara, creo que de manera muy definitiva, la confusión. La gramática no es la vía para aprender la propia lengua. Ni tampoco, a mi ver, cualquier otra. Rosenblat escoge bien a sus testigos.
Trae en su apoyo declaraciones de Unamuno, Américo Castro, Rodolfo Lenz, Jacob Grimm, Goethe, Buffon, Pierre Loti, Renan, France, Gorki, Valle-Inclán, Croce, Ortega, Azorín y otros. Todos descalifican la gramática, ya como medio de aprender el idioma materno, ya como material útil para el escritor.
Lo que dice Rosenblat, y otros antes y después de él, no creo que lo ignoren muchos maestros y profesores, pero continúan haciendo lo de siempre, martillándoles a los estudiantes una gramática que ni siquiera es parda. ¿A qué atribuir esta obstinación? ¿Estupidez? ¿Fuerza terrible de la inercia? ¿Rigidez esclerótica del sistema educativo que no permite variaciones individuales? ¿Resignación a una rutina a sabiendas de que constituye una pérdida de tiempo? Sea cual fuere la causa, son poco disculpables. Habría que hacerles ver que su tarea es enseñar un idioma, el que ya hablamos, pero que cada día se nos vuelve más extranjero, que deben prescindir de la gramática, aunque podrán usar nociones necesarias, y que para enseñarlo tienen antes que conocerlo, es decir, hablar y escribir bien. Aquí comienza la dificultad que el Estado no ha tomado nunca en consideración, pues asunto de Estado es la lengua. ¿Conocen bien el castellano los maestros y profesores encargados de su enseñanza?
La tarea es capital. Ya Nietzsche encarecía, con su vehemencia característica, la importancia de la lengua:
Hoy todos hablan y escriben naturalmente la lengua alemana con la ineptitud y la vulgaridad propias de una época que aprende el alemán en los periódicos. Por eso el adolescente que está creciendo y está dotado más generosamente, habría que colocarlo por la fuerza bajo la campana de vidrio del buen gusto y de una rígida disciplina lingüística: si eso no es posible, prefiero volver en seguida a hablar en latín, ya que me avergüenzo de una lengua tan desfigurada y deformada.
Una escuela mejor no podrá tener otro objetivo a ese respecto que el de llevar al camino recto, con autoridad y rigor digno, a los jóvenes lingüísticamente corrompidos y exhortarles así:
“¡Tomad en serio nuestra lengua! Quien no consiga sentir un deber sagrado en ese sentido no posee ni siquiera el germen del que pueda surgir una cultura superior”.
Nietzsche lanza innumerables saetas contra el periodismo; es su costumbre. Pero hoy me parece necesario atemperar sus afirmaciones. Hasta habría que responder, con pena, a su clamor, el clamor de la gran cultura, recordando que el lenguaje del periodismo, a pesar de sus defectos, es en general más rico que el usado por el hombre corriente. Ante el empobrecimiento general, lo que Nietzsche estigmatiza ya no es tan pobre, ocupa como un lugar medio entre la alta cultura y el nivel general. Es en este último donde deben estar sonando todas las alarmas que no se oyen, las alarmas que anuncian el descenso.
Me ha llamado mucho la atención la importancia que le otorga al bachillerato. Lo considera el eje de toda la educación, y por eso fustiga al de su época, ¡al bachillerato alemán del siglo XIX!, por no estar a la altura que una verdadera formación exigiría. La conclusión a que llega Nietzsche no puede ser más oportuna ni valedera ni dramática para nuestro ámbito:
El bachillerato ha desatendido hasta ahora el objeto primordial e inmediato, de que arranca la cultura auténtica, es decir, ha desatendido la lengua materna: le falta así el terreno natural y fecundo en el que pueden apoyarse todos los esfuerzos culturales posteriores.
Aquí Nietzsche viene en apoyo de una idea que ha ido afirmándose en mí, la de que no es la lengua una materia más que deba estudiarse como cualquier otra, sino la materia de las materias, el instrumento que permite todos los demás estudios, la base del edificio, o mejor, del templo, y merece una consideración diferente, pero teniendo un cuidado sobre el que Bollnow nos avisa: una “educación idiomática demasiado consciente” tiene un peligro, el de dirigirse con exclusividad “a la belleza y elegancia del lenguaje”, lo que puede conducir al
… riesgo típico de la retórica, del habla afectada, del placer inspirado por la palabra sonora y bien formada que se desliza sobre las cosas, más aún, que se aparta de su objetivo propiamente dicho en aras del placer brindado por una bella formulación. He aquí el curioso peligro que implica todo cultivo en exceso consciente del lenguaje. El lenguaje se convierte en objetivo de sí mismo.
Bollnow considera perjudicial ese cultivo de la lengua, pues lleva a “la vacuidad del palabrerío”. El objetivo es lograr no “la expresión bella sino la exacta y acertada”. Lo que Bollnow procura es prevenirnos contra el narcisismo de la lengua, contra la lengua convertida en fin de sí misma. Pero estamos muy lejos de ese peligro: sólo acecha a culturas de buena formación lingüística. En Venezuela tenemos que empezar por el primer peldaño: por mejorar el uso de nuestra propia lengua. ¿Y cuál es la vía natural para su enseñanza? Pues la lectura. No nos andemos más por las ramas. No sólo es la vía natural sino la única. En ese punto no existe duda entre los que se han ocupado del asunto.
Lectura, pues, lectura constante, lectura atenta al lenguaje, lo cual supone que el maestro o el profesor sean lectores, y aquí comienza otro escollo. ¿Cuántos los son en verdad? Tendrían que gustar de los buenos escritores para poder contagiar a los estudiantes, pero esto nos conduce a otro aspecto del problema: la enseñanza de los que van a enseñar, el educar al educador.
Con respecto a la lectura habría que seleccionar obras que interesen al estudiante. Tal vez sea mejor que comience por leer obras modernas, y vaya luego adentrándose en el mundo de los clásicos. Me parece absurdo obligar a estudiantes que nunca han leído un libro, ni siquiera moderno, a leer el Mío Cid sólo porque lo exige un programa necio. Es preferible que el viaje sea desde nuestro hoy al ayer. El centro de la clase de castellano sería entonces la lectura y la conversación -sí, la conversación, que es necesario reivindicar- en torno a lo leído, sin perder de vista el hecho de que la lengua rebasa la idea de materia de clase.
En todo caso, si no es posible romper con la inercia, y continúa la dictadura del recorrido usual, debería hacerse una selección que se adapte al estudiante, y más limitada, para lograr que las obras sean realmente leídas. Los programas suelen ser muy extensos, y las clases de literatura se limitan a suministrar una información inútil. Sin lectura, constituyen una pérdida de tiempo. Es mejor que el estudiante de bachillerato lea bien tres o cuatro libros por año a que pase en volandas sobre reseñas y capítulos de obras, por cumplir con un estúpido requisito meramente formal.
¿Cuál es la finalidad de una clase de literatura? Pues hacer que ésta se convierta en un goce para el estudiante. Es el primer paso y el más importante. Lo demás viene después, si ha de venir, y si no, no importa, siempre que el primer paso tenga la firmeza necesaria como para sostenerse a través de los años. Es decir, métodos, críticas, análisis profesionales no deben anteponerse al hecho primario del goce que proviene del contacto con la obra de los escritores. Ellos -sería descaminador olvidarlo- no han escrito nunca para especialistas, para profesores o estudiantes de letras, sino para los hombres. Volvemos siempre al mismo punto: para crear afición por la literatura, quien enseña debe tenerla. Tomamos a lo que surge y resurge como requisito imperioso. Se necesitan maestros y profesores que tengan un gusto genuino por la literatura, pues sólo ellos podrán comunicarlo, y no trasmisores mecánicos de nociones recogidas en universidades o pedagógicos. Éste no es un problema de técnicas o metodologías o programas sino de sensibilidad. La sensibilidad es el elemento que no puede estar ausente.
Así pues, habría que preparar a las personas que van a enseñar, creando en ellas el gusto por la lengua a través de la única manera que conozco: la lectura de los mejores escritores y traductores.
Los programas también deberían ser revisados. Son irreales. Por pretender abarcar demasiado, les indican a los estudiantes gotas de este o aquel escritor, pero nunca un vaso completo de su buen vino. Sería preferible que el estudiante leyera tres o cinco obras en un año que diez pasajes.
La clase ha de ser algo vivo. Si no, es mejorar esperar hasta tener las personas que puedan hacer este trabajo. Un trabajo más importante que el también muy útil de hacer casas y edificios, pues tiene que ver con la construcción interna de los seres, por lo que ninguno puede igualársele. A menos que prefiramos la solidez de las ciudades -que nadie osaría impugnar- a la solidez de las personas.
Después tocaré de nuevo, en forma más amplia, estos aspectos de la enseñanza de la literatura.
Rafael Cadenas
Biografía del autor en Wikipedia.
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Transcrito del libro En torno al lenguaje de Rafael Cadenas, 2009.
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